Serie: Patrimonio, Derechos culturales y antropológicas.
Título: Notas de Campo por Claudia María Cóceres.
Presentación:
Estas Notas de campo son señales de mis caminos recorridos, de mi formación, de saberes compartidos, de gestiones integrales y sobre entendimientos colectivos. Estos trabajos ponencias, análisis de contextos, procesos y gestiones son acompañados por referencias a mi lugar, en varias instituciones que acompañe en el reconocimiento del valor patrimonial social-cultural y político de las mismas.
Acercamiento para un análisis crítico del Patrimonio Cultural
Lic. Claudia María Cóceres
1.Contexto general: El siguiente trabajo tiene como propuesta la reflexión sobre las problemáticas que hacen a las consideraciones que se establecen en torno al patrimonio.
Las declaratorias jurídicas-económicas de distintos “productos culturales”, o “espacios sociales-naturales” atentan contra el derecho a la vida de distintos sectores, que están al margen de estos procesos complejos de patrimonialización, que son parte de un proceso que debe garantizar sus derechos económicos, políticos y educativos en forma equitativa.
Entendemos que las múltiples perspectivas interdisciplinarias deben tener en cuenta el contexto y los procesos e intereses de la región, en ese plano de elaboración, donde hay que entender que “la explotación de bienes colectivos”, tiene consideraciones éticas. Estos señalamientos críticos sobre el uso del patrimonio y la cultura deben resaltar la importancia del respeto que merece el bienestar de toda la sociedad y que su uso no sea sólo para beneficio de un sector.
Está en todos los sectores involucrados repensar la responsabilidad social de los usos políticos y económicos del patrimonio que es de todos.
1.1. Caso de las rutas regionales y culturales, sus ejes de consideración general:
La valoración de las rutas culturales proviene de organismos políticos que muchas veces, si hacen análisis de situación de sus pronunciamientos, parece que nada aportan a la comunidad.
Esto visto desde pugnas de poder para promover el turismo que en sus resultados está atado a las variables económicas, que parecen no sostener y mantener el patrimonio que utiliza para promover sus circuitos. Esto también se refleja en las políticas culturales que establecen los Estados regionales y políticas sociales y educativas; que están en estrecha relación sociocultural de los bienes colectivos. Pero la lectura mayor se establece en el plano político al interior de los sectores y a nivel público de la ciudadanía.
Analicemos algunos elementos que hacen a las rutas culturales transnacionales.
“La creación del título de Patrimonio de la Humanidad para bienes y lugares concretos de especial relevancia procede de los acuerdos adoptados por la UNESCO en 1972 (World Heritage Convention). En el momento actual la relación oficial de Bienes del Patrimonio de la Humanidad incluye 788 bienes culturales: de los cuales 611 son culturales, 154 naturales y 23 bienes mixtos, pertenecientes a 134 Estados. La actualizada en julio de 2004 y el mapa de distribución mundial puede consultarse en <http://whc.unesco.org/pg.cfm?cid=31> y en <http://whc.unesco.org/patrimonio.htm>.
Desde hace una década, sin embargo, sin abandonar esa línea, se dio inicio a la consideración de tener la oportunidad de declarar como Patrimonio de la Humanidad rutas o itinerarios culturales de carácter transnacional. Con ello se pone énfasis no sólo en los valores culturales o históricos de determinados espacios y paisajes, sino también en "los movimientos de población, el encuentro, el diálogo, el cambio y la interfecundación de las culturas en el espacio y en el tiempo", a la vez que se insiste en la importancia que tienen esos itinerarios "para la comprensión mutua, la lectura plural de la historia y la cultura de la paz".
En este análisis estableceré las problemáticas en relación a dichos itinerarios desde la recopilación de las declaratorias, cruzando los trabajos de campo y los encuentros críticos con los distintos especialistas y trabajadores del área de turismo y cultura.
Pensemos en los cruces espaciales y territoriales que hacen dichos itinerarios, las ciudades y las culturas en relación y diálogo.
Pero las problemáticas de planificación urbana, las tipologías arquitectónicas, la demografía, la inmigración interna y externa y la planificación medioambiental no aparecen en la constitución de programas integrales.
La degradación del patrimonio social regional debe convocarnos a un gran debate público. ¿Podrán los itinerarios latinoamericanos establecer la diversidad de diálogos que nos debemos?, ¿Podrán mostrar nuestros múltiples procesos identitarios, con la compleja historia de colonizaciones, de movimientos independentistas, de utopías y esperanzas?
Los itinerarios también trascienden a lecturas ideológicas y políticas que los procesos históricos y de globalización atraviesan, por esto es que la complejidad del análisis y constitución de los mismos necesita de mayor seriedad en su construcción.
El interrogante está en cómo dar a conocer las culturas en diálogos en estos itinerarios otorgando el valor que cada una merece como parte de la memoria de cada sociedad.
“Del 18 al 20 de mayo de 1999 se celebró en Ibiza el Seminario Internacional sobre "Fortificaciones abaluartadas hispano-portuguesas: una ruta cultural a través de los cinco continentes". El Seminario resaltó la importancia de las fortalezas como herencia global y universal y su valor para entender los cambios culturales y la historia de la comunicación humana. Se consideró que las fortalezas y ciudades fortificadas constituyen "una vasta red de rutas culturales de gran complejidad técnica e interpretación cultural diversa a lo largo de su historia". De forma más concreta, se estimó que el sistema de fortificación abaluartada hispano-portugués posee una importancia excepcional, ya que fue "el primero en ser desarrollado durante la organización de amplios territorios fuera de Europa", y dio lugar al desarrollo de otras escuelas de fortificación. También se concluyó que "por primera vez en su historia, las fortalezas construidas para atacar, defender o intimidar violentamente son instrumentos válidos para superar conflictos; y por el reconocimiento histórico de identidad, pueden ser entendidos como símbolos de hermandad entre las naciones y convertirse en rutas para la cultura de la paz". En el seminario se advirtió que, aunque es cierto que las fortificaciones pueden ser objeto a veces "de interpretaciones contradictorias", también pueden ser percibidas hoy como "símbolos de superación de dificultades y reconciliación cultural". En particular, se destacó que las fortalezas y todo el arte de la ingeniería militar muestran los diferentes niveles de desarrollo científico y tecnológico, así como las relaciones entre ciencia y economía, y "representan un universo científico que ayudó a cambiar el mundo".
Si estos itinerarios culturales se establecen para entender los cambios culturales y las historias que hacen a los procesos de identificación, esto llevaría a un relevamiento de investigaciones socioculturales que den cuenta de representaciones de las complejas relaciones culturales.
Estas propuestas de itinerarios culturales implican volver a definir el concepto de VIAJES en tiempos de globalización económica y política, donde las inmigraciones están redefiniendo relaciones de los Estados que replantea su poder hegemónico.
Retomo definiciones sobre los itinerarios hace ya más de 10 años.
“A pesar de las vacilaciones que han existido, se ha ido llegando también a un consenso sobre la definición de las rutas culturales. El cual tuvo una buena sistematización durante el Seminario Internacional sobre "Metodología, definiciones y aspectos operativos de los itinerarios culturales", organizado por el Comité Internacional de Itinerarios Culturales y que tuvo lugar en Ibiza los días 21 y 22 de mayo de 1999 con ocasión del Seminario antes citado sobre las fortificaciones abaluartadas hispanas. Vale la pena recoger los puntos fundamentales.
Según dicha declaración, los itinerarios culturales:
1. Constituyen, merced a los intercambios materiales, culturales o espirituales, generados por la movilidad de los hombres durante períodos largos y continuos, un hilo conductor que ha producido a lo largo de su recorrido espacial una interfecundación cultural entre países o regiones.
2. Han de apoyarse, necesariamente, en elementos tangibles que representan el testimonio y la confirmación física de su existencia. Los factores intangibles proporcionan sentido y significado a los diversos elementos que componen el conjunto.
3. Se inscriben en un contexto natural en el que inciden y que contribuyen a caracterizar y a enriquecer con nuevas dimensiones, dentro de un proceso interactivo.
4. Tienen un sentido global, y dentro de éste, el valor de sus partes reside en el interés conjunto y compartido. De esta forma, constituyen una vía para la cooperación, la solidaridad, el respeto y el aprecio mutuo, y una contribución fundamental para el diálogo y la paz. Poseen un valor simbólico abierto a la esperanza y a la comprensión entre los pueblos.
5. Son un instrumento idóneo para poner en evidencia que la realidad cultural presenta múltiples facetas, lo cual requiere una aproximación pluridisciplinar. También ayuda a lograr una asunción más completa y enriquecedora de la propia identidad, al tener en cuenta que ésta se inscribe en una dimensión más amplia, representada por la realidad cultural compartida, y todo ello, dentro de los lazos culturales universales.
6. Permiten una lectura plural y, por tanto, más realista y más justa de la historia
7. Resultado de encuentros pacíficos o controvertidos, en la actualidad presentan una pluralidad de dimensiones que transciende su primitiva función, y ofrecen la posibilidad de poner en marcha una nueva dinámica de cooperación cultural y económica entre los pueblos.
8. Renueva las hipótesis científicas y permiten acrecentar los conocimientos técnicos, artísticos y culturales"
Analicemos la conformación de estos espacios de socialización como relaciones de poder cultural y social donde ponemos en tensión el tipo de intercambio económico y político.
La movilidad constante reiterada y sin descanso de determinados espacios, que debe sostenerse en un hilo conductor temático que se resignifican, mantienen o deben adecuarse a las demandas de un mercado turístico siempre exigente.
La interrelación cultural regional promoverá múltiples posibilidades de interpretación y pugnas que hay que considerar dentro del mismo desarrollo de los programas culturales.
En el proceso de conformación de los itinerarios no es posible separar lo material de lo simbólico, ni tampoco compactar en forma “pasteurizada” la cultura y los seres humanos protagonistas sujetos centrales de la socialización de información y saberes que retroalimenta “el producto cultural”.
Los significados culturales que hacen a los itinerarios donde la complejidad está dada desde la multidimensionalidad y la multivocacidad de las interpretaciones, donde el proceso interactivo se pone en duda si no se cumplen los derechos culturales cuando imperan lecturas hegemónicas sobre el patrimonio.
En todo comportamiento social es importante considerar los procesos éticos de la construcción ideológica que dan lugar a las interrelaciones entre los Estados, la Sociedad y el Mercado.
Los itinerarios culturales ponen en debate la conformación de las identidades, el Derecho a la Identidad y la violencia racista, las desigualdades sociales globalizadas.
Evidentemente deben construirse programas de educación patrimonial para que se replanteen los diálogos sociales y culturales desde la diversidad.
El conocimiento involucrado representa la complejidad del pensamiento humano que debemos sostener, para que los sistemas educativos de cada región sigan promoviendo programas de educación intercultural.
a)
1. Enfoque conceptual:
Problemáticas socioculturales del Patrimonio: 1.1.2: Patrimonio de la Humanidad (?) y explotación turística -Quebrada de Humahuaca-Argentina:
Otra de las dimensiones de los usos políticos del patrimonio cultural esta en estrecha relación a la configuración de “la explotación turística” como un bien de la Humanidad. La contradicción en considerar a los espacios sociales como bien de humanidad, al cual plantean su explotación; ¿es este es el concepto adecuado y correcto políticamente?
Para acercarnos más a estas definiciones, ejemplifico desde un análisis sobre la construcción de los Patrimonios de la Humanidad y su problemática directa que tiene que ver con la posesión de la tierra por parte de las comunidades.
“Es claro que las dimensiones políticas y de relaciones de poder no aparecen en las primeras definiciones que sustentan a las organizaciones que pretenden una defensa internacional del patrimonio.
Si bien los tratados de UNESCO pretenden reforzar la protección del patrimonio cultural físico y se remiten a:
“La Haya 1954-protección de los bienes culturales en caso de conflicto armado.
1970-Convenio referente a las medidas a tomar para prohibir e impedir la importación, exportación y venta ilícita de bienes culturales.
1972-Convenio sobre protección del patrimonio mundial cultural y natural.
Si bien esto lo reconoce Prott de UNESCO: “la adhesión a estos instrumentos internacionales constituye indiscutiblemente un medio para medir la acción de un Gobierno para la protección del patrimonio, pero adhesión y puesta en práctica no son necesariamente sinónimos”. Agrega además al reconocer “cuestiones más delicadas se plantean a sí mismas cuando las poblaciones locales no se consideran a sí mismas como las herederas verdaderas y autorizadas del pasado que las rodea. En este caso la sensibilización con el pasado y la colaboración con estas poblaciones, son recursos más eficaces y más conformes con la ética, que cualquier otro esfuerzo directo de la comunidad internacional en el que no se sentirían implicadas. Es, pues, imprescindible implicar a las comunidades locales”.
Pero por otro lado afirma que el “uso creciente del concepto de “patrimonio cultural de la humanidad” se considera como una buena indicación de la aceptación general del proceso de elaboración de reglas aplicables a escala mundial para definir el deber de protección”. Estas definiciones realizadas en 1999 parecen no ser consideradas en la presentación que realizó en un encuentro una investigadora en el área de cultura nación, al desplegar su anteproyecto de declaratoria del patrimonio de la Humanidad de Caminos Incaicos Argentina. Esta persona se preguntaba frente al auditorio sobre la declaratoria y las implicancias que tendría si lo comparaba con Quebrada de Humahuaca, si bien su exposición se basó en la importancia cultural de la declaratoria y no en la importancia que le da la propia comunidad.
A estas alturas es conveniente que los investigadores regionales o expertos internacionales revean casos y basen su trabajo en investigaciones de campo en relación con el consenso colectivo, considerando que la cultura es un proceso histórico y social con implicancias políticas. (Cóceres. 2006)
2.Educación patrimonial:
A continuación, recupero una ponencia-comunicación presentada en el XIV Congreso Nacional de Arqueología Argentina. Universidad Nacional de Rosario. 17 al 21 de septiembre de 2001.
ANÁLISIS DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS DESDE LA ANTROPOLOGÍA, ARQUEOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN ÁMBITOS EDUCATIVOS FORMALES Y MUSEOS
Cóceres, Claudia -Gómez, Silvia
Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
La presente comunicación trata acerca de la relación entre la Arqueología y la llamada Educación patrimonial y pretende insertarse en la discusión referida a la función de las ciencias sociales en nuestra sociedad actual.
Diversas circunstancias (intereses personales, situación socioeconómica, "destino", etc.) han llevado a muchos profesionales antropólogos a actuar en nuevos espacios institucionales y laborales. Un dato significativo al respecto es que en el último congreso de Antropología Social (Mar del Plata 2000) denominado "Identidad disciplinaria y campos de aplicación" se abrió una mesa para tratar específicamente, y desde lo ético, casos en los que la práctica profesional se desarrolló fuera de lo académico.
La Arqueología no es ajena a las diversas demandas que, desde los sectores privado y público, generan nuevas formas de inserción profesional o "nuevos campos de aplicación".
Creemos que esta situación no puede resolverse a partir de la disyunción entre las prácticas académicas y las nuevas prácticas profesionales. Muy por el contrario, consideramos que la Arqueología, como otras disciplinas científico-sociales, requieren de una redefinición de su función en la sociedad y, por lo tanto, del perfil del egresado académico a partir de la revalorización de sus competencias profesionales.
Si nos detenemos a leer la enumeración de incumbencias profesionales del arqueólogo (egresado de la Universidad de Buenos Aires) nos encontremos con que el mismo estará preparado para:
- Proceder al censo y registro de los yacimientos, colecciones y objetos de naturaleza arqueológica, existentes en el país, privados u oficiales.
-Fomentar y estimular la creación y conservación de museos e institutos oficiales y atender a la preservación o restauración y puesta en valor de yacimientos, monumentos arqueológicos.
-Diseñar, dirigir, coordinar, ejecutar, supervisar y evaluar programas de rescate de urgencia de yacimientos arqueológicos.
-Realizar pericias en obras que perjudiquen directa o eventualmente a la conservación de yacimientos arqueológicos.
Cómo leemos, la conservación, preservación, valoración y, por lo tanto, difusión del patrimonio arqueológico es parte sustancial de las competencias de un arqueólogo. El mismo, no sólo se ocupa de los "descubrimientos" sino que también debe comunicarlo a la comunidad (y no sólo científica).
Numerosas son las experiencias de arqueólogos, en nuestro país y en países limítrofes, que desde la participación en ámbitos no académicos ponen en evidencia la necesidad de debatir acerca del por qué y del cómo integrar el conocimiento arqueológico a la comunidad y, más específicamente, del cómo abordar las problemáticas referidas al patrimonio cultural.
A partir de la lectura de diversas experiencias que ligan a la Arqueología con el mundo de la educación nos centraremos en describir las características principales de una propuesta pedagógica común. Es nuestra intención contribuir a la aproximación y al trabajo en conjunto de diversas disciplinas porque creemos que sólo desde un abordaje interdisciplinario la Arqueología y la Antropología podrán cumplir con su tarea de difundir y poner en valor el patrimonio cultural.
Arqueología y patrimonio cultural
Una de las primeras consideraciones teóricas que mantendremos en el siguiente desarrollo se refiere a la concepción de la práctica arqueológica y del profesional arqueólogo. Sostenemos que la arqueología se inserta en la dinámica social de la producción cultural y que puede concebirse como un "trabajo cultural" en tanto colabora en el proceso de crear representaciones simbólicas y prácticas culturales. (Giroux, 1996, pp.107).
Esto desemboca en otra consideración: la práctica arqueológica se halla condicionada, en parte, por la orientación que imprimen las políticas culturales nacionales a nivel macrosocial y también, por el sector privado cuya principal característica es la imposición de una lógica de mercado.
Creemos que la práctica arqueológica y la práctica de otras disciplinas sociales, atravesada por todos estos factores, exige del profesional la toma de un posicionamiento (en definitiva, político) y de una mayor reflexividad acerca de su hacer.
Estas consideraciones se vinculan con las transformaciones que a lo largo de la historia ha sufrido la noción de patrimonio cultural como incumbencia del trabajo del arqueólogo.
El patrimonio cultural ha estado siempre a cargo de la élite. El patrimonio cultural es el lugar donde mejor sobrevive hoy la ideología de los sectores oligárquicos, es decir el tradicionalismo sustancialista. Fueron esos grupos, hegemónicos en América Latina desde las independencias nacionales hasta los años treinta del siglo XX, dueños naturales de la tierra y la fuerza de trabajo de las otras clases, los que fijaron el valor de ciertos bienes culturales: los centros históricos de las grandes ciudades, la música clásica, el saber humanístico. (García Canclini, 1989, pp.150)
Esta noción de patrimonio cultural marcó y aún define algunas de las propuestas museísticas y escolares en las que el patrimonio es interpretado como un repertorio fijo de tradiciones, condensadas en objetos y que precisa de un escenario-vitrina para exhibirlo. (García Canclini, 1989, pp.158)
La política cultural autoritaria que definió este período hacía de los museos y de las escuelas dos de los agentes centrales para la constitución de identidades modernas. En tanto se constituían en espacios de teatralización y de ritualización del patrimonio simulando la existencia de un origen y de una sustancia fundante de la nación legitimaban el orden social establecido. (García Canclini, 1989, pp.151)
La escuela se constituyó y se constituye en un agente principal para la teatralización del patrimonio no sólo a través de los contenidos conceptuales sino fuertemente a través de las ceremonias conmemorativas, los festejos, etc. En la escuela se sostiene una definición de patrimonio vinculada con la "tradición" que se carga progresivamente con representaciones en las que pueden reconocerse todos los habitantes del territorio, excluyéndose las diferencias sociales, regionales y los conflictos que estas han producido. (Batallán, 1988, pp. 3)
En líneas generales durante este período, la arqueología, hegemonizada por la corriente teórica fenomenológica de características sustancialistas, acompaña a esta dinámica de creación del patrimonio cultural.
Patrimonio cultural y educación patrimonial
En la actualidad el patrimonio cultural se haya ligado a las nociones de identidad social, de derechos humanos y de calidad de vida, así como también de participación e involucramiento de la comunidad.
La definición de patrimonio cultural a la que adherimos (reflexionada y retomada por un de grupo de arqueólogos que desarrolló dos proyectos de educación patrimonial 3) lo entiende como procesos y que, en tanto procesos, multiculturalismo, identidad y cotidianeidad son productores de patrimonio cultural.( Álvarez, Paulina et al., 2000)
Entonces, plantean que el patrimonio cultural son aquellos elementos y manifestaciones tangibles e intangibles producidas por las sociedades, resultados de un proceso histórico en donde la reproducción de las ideas y del material se constituyen en factores que identifican y diferencian a ese país o región 4.
Desde las propuestas de educación patrimonial, basadas en definiciones de patrimonio cultural como las precedentes, existe un salto cualitativo importantísimo de múltiples implicancias a la hora de llevar a cabo el objetivo de difundir y valorar el patrimonio.
Nos proponemos, entonces, enumerar una serie de consideraciones que se desprenden de la propuesta de la educación patrimonial.
En principio queremos destacar que en todas las experiencias educativas leídas se realiza una crítica profunda a la concepción elitista de patrimonio. Y se lo vincula directamente con la construcción de identidades sociales. Con los trabajos de educación patrimonial se pretende dar la posibilidad de tomar el patrimonio como una reconstrucción social, así las comunidades podrán construirse en una operación dinámica enraizada en el presente, desde donde se reformula seleccionando e interpretando el pasado, no para el homenaje monumental e inmóvil sino su reinvención de una identidad compartida en el proceso social. (Crowder, 2000).
En este sentido, ya no puede sostenerse la diferenciación entre patrimonio arqueológico y otras definiciones de patrimonio.
La educación patrimonial requiere necesariamente de un abordaje interdisciplinario en el que confluyen tanto la Arqueología, la Antropología sociocultural, la historia, la museología, la didáctica, etc.
Educación patrimonial en la escuela y en los museos
El principio fundamental en el que se basa la propuesta de la educación patrimonial es el de la democratización de la educación en general y de la información.
Ya vimos que dos de los agentes principales encargados de la "puesta en escena", de reelaborar y de reproducir las concepciones de patrimonio cultural son el museo y la escuela.
Estudios actuales revelan la existencia de las teatralizaciones y ritualizaciones del patrimonio antes mencionados5. La escuela y el museo siguen siendo los espacios de construcción de nacionalidades y de "tradiciones", de patrimonio cosificado.
Un estudio realizado sobre visitantes del Museo Hernández que describe las posibles interpretaciones que éstos realizan sobre del patrimonio cultural en sus exposiciones revela que una concepción esencialista de su patrimonio como representativo de nuestra sociedad. (Bialogorski y Cousillas, 2000)
Las autoras describen el mantenimiento de estereotipos referidos a "la tradición" y a "el gaucho" por parte de los visitantes a pesar de que la propuesta del museo apunta a modificarlos. Lo relevante de estos estudios radica en describir otros factores que influyen en la construcción del patrimonio, en este caso, el papel que juega el imaginario y las representaciones hegemónicas asumidas por los actores que participan del museo.
En este mundo globalizado, en donde el patrimonio cultural participa como un producto más en el mercado, Canclini se pregunta si son posibles los museos nacionales después de la crisis del nacionalismo. La respuesta es diversa según el país del que se trate: gozan de vitalidad; las políticas públicas no se hacen cargo de su mantenimiento; han modificado sus concepciones proponiendo escenificaciones y comunicaciones innovadoras, etc.
Lo cierto es que estas instituciones, con todas sus ambigüedades, siguen siendo los espacios claves para trabajar la educación patrimonial. La escuela, en tanto, permiten la producción de nuevas significaciones del patrimonio a partir del proceso pedagógico de transferencia de los conocimientos. El museo, en tanto, se ocupa (como mínimo) de preservar, exhibir y difundir al público dicho patrimonio.
Citaremos y describiremos una experiencia innovadora en educación patrimonial.
Museo de la Diversidad 6.
Esta propuesta parte de la necesidad de abordar los temas: multiculturalidad e identidad en el EGB. El alto grado de abstracción de dichos conceptos y la complejidad de los mismos al deber articularlos con otros conceptos claves como: poder, historia, memoria, territorio, fronteras, etnias, cosmovisiones y tantos otros que los traspasan. Todo esto en una institución que se caracteriza por desarrollar un pensamiento fragmentado, donde las diferentes áreas curriculares son compartimentos estancos, subordinados a sus propios objetivos pedagógico-didácticos.
"La propuesta que sintetiza el abordaje de estas dos conceptualizaciones claves, que traspasan espacios curriculares diversos, es la creación del Museo de la Diversidad."
"Este proyecto que está pensado desde el recurso que representa lo virtual y con materiales provistos, entre otros, por una colección argentino-ecuatoriana inédita, conformada por elementos de más de 200 tribus de Latinoamérica, intenta dar cuenta de las diversas identidades y cosmovisiones que pueden actuar sobre un mismo eje tiempo-espacio, consolidar la idea de que el aborigen es parte integrante actual de nuestra sociedad, mostrar a las sociedades como un sistema dinámico, establecer el paralelismo entre las sociedades aborígenes y la del alumno y potenciar en éste, el reconocimiento del otro como parte de su mundo cultural."
"La multiculturalidad necesita ser reconocida como una situación cotidiana, de hecho, las grandes fluctuaciones migratorias e inmigratorias que no son ajenas a la realidad de nuestro país, hacen posible que en un aula se encuentren alumnos de diferentes orígenes étnicos y/o nacionales, aun así, su conceptualización no servirá de gran cosa si no atiende, como fin último, a lograr el reconocimiento del "otro".
"Los objetos expuestos en éste museo, serán solo la puerta de entrada a las culturas y a sus entornos sociales, simbólicos, históricos y naturales. Es importante señalar que a través del diseño del producto se intentará proveer al objeto de su marco contextual, ya que en la realidad ..."los objetos están ligados los unos a los otros en el seno de una "organización" ... y el riesgo de "cosificación" del objeto estudiado, pecado que acometen clásicamente los museos enmarcados en la definición tradicional, hace olvidar que éste ha sido extraído o construido (Morín, 1998)7".
"Este proyecto que está pensado para concretarse en un el soporte óptico (CD), que nos permitirá recurrir a lo virtual para dar la sensación de los recorridos expositivos necesarios a la propuesta, siempre presentes en un museo, intentarán dar al alumno, una herramienta que le sea útil a la hora de interactuar con los datos relevados y a su vez establecer él mismo, las relaciones que éstos tienen entre sí, transformando el dato en información."
"A solicitud de las escuelas este Museo organizará, a través de una página web asociada, exposiciones temporarias, foros de discusión y valijas didácticas, estas últimas con los objetos de la colección antes mencionada, acompañadas por los integrantes del grupo."
"La descripción de los productos finales es la siguiente: CD-ROM y página web con: imágenes, sonido, videos, animaciones, textos y mapas, asociados en un guion temático desarrollado por el equipo, además de bases de datos de entradas múltiples, acceso directo a la página web del Museo, enlaces con los sitios relacionados con el tema, con el sitio de Foros de Opinión, formulario de solicitud de clave a Foros para la bajada de información del CD, acceso vía e-mail a los sitios web de otras instituciones relacionadas con el tema."
Este proyecto ejemplifica el aspecto interdisciplinario de las propuestas de educación patrimonial. El "Museo de la diversidad" se basa en la nueva pedagogía crítica y sostiene la necesidad de escuchar las múltiples voces, las diversas identidades existentes en un aula. La pedagogía crítica tiene por premisa partir del contexto socio cultural de la práctica pedagógica. En otras palabras, la multiculturalidad existe en el mismo aula.
De esta forma, el museo se construye a partir de un contexto determinado (la escuela, los alumnos, los docentes) y el museo termina por constituirse en una comunidad de aprendizaje que interaccionan los intereses de los alumnos con los objetivos pedagógicos de la escuela y del museo. A la vez que el patrimonio cultural adquiere, en el proceso de enseñanza, un valor de uso para la construcción de identidades sociales que impide su cosificación.
Asimismo, la propuesta integra las nuevas tecnologías para el desarrollo de los productos finales. Esto puede entenderse como otra forma de "poner en escena" el patrimonio cultural adoptada por nuevas corrientes museológicas. Aunque aquí no nos explayemos queda un interrogante acerca de la forma en que estas propuestas basadas en nuevas tecnologías, al modificar las formas de interacción del público con la información y a la presentación misma de la información, influyen en la construcción de representaciones, en este caso, sobre el patrimonio cultural.
Conclusiones
Los actores de las diversas experiencias de educación patrimonial llevadas a cabo concluyen en los positivo de los resultados.
Parten, en primer lugar, de la necesidad de encontrar nuevos espacios para desarrollar su profesión o de hacer frente a las nuevas situaciones que deben vivir en tanto trabajadores culturales.
El trabajo interdisciplinario y el posicionamiento ideológico y político respecto de una concepción antropológica de patrimonio cultural son premisas básicas.
Por otro lado, no dejamos de rescatar las vinculaciones de estas innovadoras experiencias con el desarrollo de las nuevas concepciones de patrimonio cultural a nivel mundial. Sin embargo, tampoco podemos obviar las condiciones en que estas propuestas son desarrolladas en nuestro país. En general, la ausencia o la debilidad de políticas culturales y del financiamiento oficial de estos proyectos terminan transfiriendo su emprendimiento al voluntarismo de los actores.
Con todo, creemos que debemos insistir en llevar adelante nuevos proyectos para, en definitiva, apropiarnos y revalorizar nuestras incumbencias como científicos sociales.
Notas
1 La educación patrimonial es una propuesta pedagógica y metodológica originada en Inglaterra tendiente a generar el interés y la reflexión de los alumnos acerca del propio patrimonio cultural . Comprende cuatro etapas básicas: la observación, el registro, la exploración y la apropiación.
2 Estas incumbencias profesionales fueron extraídas de una enumeración general de incumbencias referidas a la carrera de Ciencias Antropología de la UBA. Si bien hubo un proyecto, las mismas no han sido aún reglamentadas.
3 Me refiero a las experiencias denominadas: Museo de la Diversidad y La cotidianeidad como discurso. Cuyos autores son: Lic. Alvarez, Paulina, Piovano, Soledad, Tettamanti, Ma. Constanza. El equipo fue coordinado por: Lic. Alvarez, Paulina e integrado por: Bruno, Sebastián Pablo, Ferraro, Pablo, García Betoño, Hernán, Piovano, Soledad
4 Casasola, 1990. Citado en el artículo "Dos proyectos, un perfil"
5 Batallán y Diaz (1988)
6 Op. cit.
7 Bibliografía citada en ese artículo: Morín, E. "Articular los saberes" ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?. Ed. Universidad del Salvador, 1998 Argentina
Bibliografía citada
Batallán, Graciela y Díaz, Raúl (1988) "Salvajes, bárbaros y niños. La definición de patrimonio en la escuela primaria".
García Canclini, Néstor (1989) Culturas híbridas. Ed. Grijalbo. México
Giroux, H. A. (1996) "Placeres inquietantes" Aprendiendo la cultura popular. Ed. Paidós Educador, Barcelona España
Alvarez, Paulina, Piovano, Soledad, Tettamanti, Ma. Constanza (2000) "Dos proyectos, un perfil (Educación patrimonial) En: Educación y Antropología. CD Equipo Naya. Buenos Aires
Crowder, Roberto (2000) PROYECTO INNOVADOR EN LOS MUSEOS "RECUPERACIÓN DEL PATRIMONIO NATURAL Y CULTURAL" DEL PARTIDO DE LA ENSENADA En: Educación y Antropología. CD Equipo Naya. Buenos Aires
Bialogorski, Mirta y Cousillas, Ana (2000) "Gestión cultural y estudios de público en el Museo Hernández de la ciudad de Buenos Aires", En: Cuadernos de Antropología Social Nro. 12 F.F.yL. U.B.A. Buenos Aires
Publicado en:
http://www.equiponaya.com.ar/educacion/htm/articulos/Claudia_Coceres_Silvia_G
Contacto:
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“Tú eres” Osvaldo Bayer.
Tú eres mi mano si a lejanos amigos no puedo saludar.
Tú eres mi voz si en tribunas de ideas no puedo denunciar.
Tu eres mi risa si a la hora más pura no puedo consolar.
Tu eres mi sueño si llegado el momento no pudiera soñar.
Buenos Aires, 28 de marzo de 2025.
Mes de la Memoria.
